LAURA JULIA SANCHEZ PEREZ: LA TEORÍAS EDUCATIVAS-Otilia

Aprendizaje significativo DAVID AUSUBEL		Proceso por el cual una persona elabora conocimiento habilidades, destrezas. En base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades, requiere dos condiciones: Disposición del sujeto para aprender. Material de aprendizaje sea una estructura para el conocimiento
Teoría del desarrollo cognitivo PIAGET		Esta teoría se centra en la percepción, adaptación y manipulación del entorno que rodea al niño. Por tanto este no es un proceso pasivo sino más bien activo. Esto genera estructuras complejas en relaciona las anteriores con las que contaba el niño.
Teoría sociocultural VIGOTSKY		Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. El aprendizaje debe de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce en situaciones colectivas.
Aprendizaje por descrubrimiento BRUNER		Según Bruner el objetivo de la educación es aprender a aprender. En su investigación sobre el desarrollo cognitivo de los niños. Propone 3 modelos: · Representación activa (basada en la acción) · Representación icónica (basada en imágenes) · Representación simbólica (basada en el lenguaje.

Condicionamiento Clásico WATSON		Movimiento de la psicología hacia el estudio científico de la conducta. Se interesó en la psicología animal y en aplicar métodos de la investigación con animales al estudio de la conducta humana. Análisis de las emociones: Miedo, amor, ira. En la educación infantil, postuló que lo importante era la conducta manifiesta y observable. Estudió eventos ambientales (estímulos) y conductas observables (respuestas)
Condicionamiento Clásico o respondiente THORNDIKE		Explicación de la conducta y el aprendizaje fundamentados de manera científica. -Demostración del proceso de aprendizaje bajo condiciones controladas ayudo a fomentar estudios sobre diferentes clases de aprendizaje. Vincula estímulos neutros con respuestas simples e involuntarias. Paradigmas: Estímulo y respuesta neutra, estímulo y respuesta incondicional y condicional.
Condicionamiento Operante SKINNER		Creó el análisis experimental de la conducta y empleo el método científico para estudiar el comportamiento. Observó que muchas de las conductas se emiten de manera espontánea y están bajo el control de sus consecuencias (conductas operantes). Desarrolló los principios básicos del condicionamiento operante: Reforzador, extinción y control de estímulos.
Teoría del aprendizaje social BANDURA		En la teoría muestra 4 procesos: 1. Atención: Resulta totalmente imprescindible que la atención esté focalizada hacia el modelo. 2. Retención: se debe almacenar el comportamiento en la memoria para reproducirlo a continuación. 3. Reproducción: además de la puesta en marcha de la conducta, la persona debe ser capaz de reproducir simbólicamente el comportamiento. 4. Motivación: la conducta observada, hace falta querer realizarla.

https://gesvin.wordpress.com/2016/06/04/teorias-del-aprendizaje-clasificacion-y-principales-representantes-video/

LA PEDAGOGÍA PROFESIONAL DEL SIGLO XXI

En un contexto complejo como el actual, la verdadera preocupación de la Pedagogía debería ser la de dar respuestas adecuadas desde modelos también complejos e integradores. Modelos de clara comprensión sistémica de la realidad y de la Pedagogía. Son importantes en esta línea las nuevas y trascendentes aportaciones, por ejemplo, desde los puntos fuertes de la "teoría de la complejidad" de Morin, (1995) aplicadas a la educación.

Así como es relevante la concepción del hecho educativo no meramente como un hecho formal e institucional de "formación" instrumental, sino como el hecho complejo e intencional, regalo o no, de educar desde la tradición, pero también en el sentido emancipador y crítico, a las nuevas generaciones.

En la continuidad educativa, donde deberían resituarse los perfiles y roles profesionales de la educación, coincidir en los fines, distribuirse las cargas a partir de la especificidad, y recuperar en parte dos dimensiones fundamentales del ejercicio profesional:

a) clarificar la “especificidad” de los diferentes profesionales de la educación, facilitando así remarcar sus deberes y derechos profesionales,

b) Fortalecer las nuevas relaciones -familia-escuela-sociedad-, tomando como base que la misión educativa familiar.

De acuerdo con autor, requerimos de una nueva educación que examine su objeto, contenido y sujeto, es decir, finalidad, conocimiento y actores:

*Una educación que recupere el valor pedagógico

*Debe llevarnos hacia la “racionalidad” de las cosas y no a la “racionalización”

*reconocerse a todos en la humanidad común, a la vez que

*Una educación con identidad.

*que integre, que los procesos de comprensión van más allá de la comunicación.

Plantearse el tema de la identidad supone transitar por su multidimensionalidad y complejidad, por cuanto es un término que abarca lo cultural, social, psicológico, sexual, personal, entre otros, lo cual nos coloca frente a un conjunto de situaciones que inciden directamente en la forma como cada ser humano se concibe en diferentes ámbitos de actuación. Entonces, se asume la identidad como dinámica y progresiva de acuerdo con las interacciones en las que estamos inmersos como sujetos pertenecientes a un contexto determinado

ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA

¿Qué es Pedagogía? Paidos, concepto del griego cuya traducción es “niño”, y que unido al sufijo aggos = conducción, se conforma, etimológicamente, la palabra Pedagogía”: conducción del niño; en sus orígenes el pedagogo (paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los niños y los acompañaba a la escuela.

La pedagogía no puede definirse solamente como la ciencia de la conducción de los niños y de los adolescentes, porque aún entendida como conducción, la educación afecta a la totalidad de la vida humana, nace con el hombre y muere con él. A la pedagogía no solo le interesa las técnicas para la enseñanza, sino también las necesarias para la formación de la personalidad; por ello las técnicas son integradoras y cubren tres grandes propósitos formativos:

a) El dominio de los conocimientos;

b) El desarrollo de las funciones psicológicas; y

c) El enriquecimiento axiológico de la personalidad.

La Pedagogía coy algunos autores

La discusión sobre el status científico de la pedagogía, pese a su actualidad, tiene una dilatada trayectoria y una considerable producción teórico-metodológica. De manera incipiente se encuentra ya en el Renacimiento, originada por las reacciones contra una pedagogía escolástica y, poco después, por la fractura iluminista entre la razón y la fe.

La problemática arranca explícitamente hacia fines del s. XVIII y principios del s. XIX. Herbart es uno de los primeros que postula una ciencia pedagógica o ciencia de la educación. En su concepción, dicha ciencia debía apoyarse en la ética y la psicología, en la que la primera de éstas aportaba los fines para desarrollar la moralidad del niño y la segunda el conocimiento de los caracteres evolutivos del pensamiento, necesaria para fundamentar la práctica docente y la educativa. (Geneyro)

Pestalozzi (1746-1827) Considera a la Pedagogía como ciencia de la Educación. El objeto específico de la enseñanza-aprendizaje.

Herbart: (1776-1841) Incluye la Didáctica a la Pedagogía.

Dilthey: (1833-1911) Considera que la Pedagogía es una de las principales ciencias dl espíritu.

Binet (Pedagogía experimental): Surge del positivismo. Enfocan los métodos experimentales de las ciencias naturales a la Pedagogía.

Durkeim: (1858-1917) Distingue entre la ciencia de la Educación como saber teórico y Pedagogía como saber práctico.

El saber pedagógico

En los últimos años la imposición de los modelos tecnologías en educación ha impedido los procesos de reflexión al interior del discurso pedagógico, esto ha tenido como consecuencia el vaciamiento de sentido del término pedagogía limitando su significado a denotaciones inmediatas referidas a las prácticas de los docentes.
1. Cómo se produce el conocimiento científico.

2. El contenido o saber que se va a trasmitir.

3. Los procesos de cómo se conduce el saber.

Hay que proponer una investigación acerca de lo pedagógico desarrollando un estudio crítico: epistemológico e histórico que tenga como objetivo descubrir o demostrar cómo lo pedagógico ha estado presente en el sistema educativo desde el momento en que se institucionaliza. (Sanjurjo, (1998)

Reemplazo de la Pedagogía por las Ciencias de la Educación

*Durante el siglo XX, se produce un realce en el saber pedagógico, produciendo:

*Desarrollo de las ciencias tradicionalmente consideradas como auxiliares de la Pedagogía, que en algún momento llegaron a sobrepasarla.

*Auge de corrientes espirituales como el positivismo

*Sobrevaloración de la Didáctica en el interior de la Pedagogía.

*Énfasis de la Filosofía por Dewey

*Análisis epistemológico: la discusión acerca del saber-poder. Sanjurjo, (1998)

Construcción del estatuto científico de la pedagogía.

A menudo, se proyecta entre posiciones irreductibles que dejan de lado o subestiman problemáticas y situaciones de las prácticas educativas concretas, muchas veces no tan claras y precisas como lo pretenden una u otra de esas posiciones irreductibles.

Pero, cabe apuntar que la discusión sobre si la pedagogía es o no es una ciencia, conlleva determinar qué se entiende o debe de entenderse por ciencia. Entonces, ya excediendo la especificidad de dicha cuestión, se aborda otra no menos discutida y compleja que atañe a las ciencias sociales en general. Polémica de la que no salen indemnes tampoco aquellas ciencias que el sentido común considera “libres de toda sospecha”, es decir las ciencias exactas y naturales. En ese contexto, entiendo que la discusión sobre el título epistémico de las disciplinas que tópicamente podemos denominar “ciencias sociales”, nos ubica en el umbral de la polémica al interior mismo de las ciencias de la educación. (Dewey, 1968)

La ciencia se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que de alguna manera es empíricamente observable: refiere a hechos adquiridos, presentados a la observación, que pueden ser identificados en el lugar que ocupan dentro del complejo real y ser conocidos en sus manifestaciones objetivas. Una ciencia se constituye como tal si, entre otras condiciones, configura como objeto de estudio un conjunto de “hechos” que acrediten una cierta homogeneidad de caracteres genéricos, no abarcados aún por otra ciencia. Desde este punto de vista, puede interpretarse que Durkheim (1985) concibe una ciencia de la educación —antes que ciencias de la educación— interrelacionada tanto con la pedagogía como con diversas ciencias sociales

Conclusión

La Pedagogía es un arma de doble filo, es decir, sirve para reproducir y sirve para liberar. Generalmente lo que hacen los profesores de educación básica es reproducir el conjunto de valores, hábitos, actitudes, creencias, que constituyen la cultura de la minoría de la sociedad, plasmada en el currículo oficial. La pedagogía debería de servir para liberar a los sujetos, si los profesores cuestionaran de manera crítica y reflexiva, el conjunto de valores, hábitos, actitudes, creencias de la sociedad dominante y recuperan los de la mayoría de la sociedad que constituyen la clase dominada.

Bibliografía

Chacón, P., A. http://www.fmmeducacion.com.ar/Pedagogia/estatutocieeduca.htm

Geneyro, J.: "Pedagogía y/o Ciencias de la Educación: una polémica abierta y necesaria." En de Alba, A. (comp.): Teoría y educación: en torno al carácter científico de la educación. , CESU / UNAM, México, 1990.

Dewey. La ciencia de la educación, Losada. Argentina. 7ª ed., 1968

Durkheim, E. Las reglas del método sociológico, Akal, Madrid, 1985.

Sanjurjo, l., O., El estatuto científico de la Pedagogía: entre la crítica y la posibilidad. Innovación educativa, No. 8 p.p. 59-69. 19

Cuadro de doble entrada. Teoría Pedagógica. ¿Dimensión Explicativa o Prescriptiva?

Dentro de la teoría Pedagógica se engloban los enfoques explicativo y prescriptivo. Este modelo presenta puntos de acuerdo y divergencia respecto al objeto de estudio. Por un lado, los paradigmas normativo y descriptivo tienen una conceptualización común de la toma de decisión y de los elementos que la componen. Sin embargo, el objetivo de cada uno de ellos difiere sustancialmente, pudiéndose distinguir una intención normativa de la forma más efectiva de decidir y una motivación descriptiva de los fenómenos que, de hecho, ocurren durante una toma de decisión real. Aguiar (2004)

Si bien, la distinción entre el carácter explicativo y prescriptivo de las teorías viene marcado por el fin de cada una de ellas, la categorización de los dos modelos comienza con las aportaciones de Von Neumann y Morgenstern (2007). No obstante, esta división no ha estado exenta de discrepancias, habiendo voces que afirman la coexistencia del objetivo explicativo y prescriptivo en un mismo modelo y otras voces que aseguran la incompatibilidad de dicho propósito.

	Dimensión Explicativa	Dimensión Prescriptiva
Epistemología	Estudia todo aquel conocimiento que intenta ser validado o justificado, sobre la base de ciertos procedimientos de índole científico, se limita a explicar los hechos educativos	Busca validar el conocimiento científico riguroso a través de algún modelo prescrito, sin desnaturalizar el conocimiento. Dirige la acción educativa a través de diversas estrategias o reglas
¿Qué busca del conocimiento?	Busca el ¿Por qué? Del saber	Busca el saber cómo debe ser
Modelo	Se centra en el alumno	Se centra en el contenido
Alumno	Colabora con los docentes en la toma de decisiones.	Explica y prescribe normas además colabora con el docente en la toma de decisiones en las distintas intervenciones
Docente	Permite comprender la realidad escolar educativa	Enuncia prescripciones acerca de actuar, como enseñar determinados contenidos, que estrategias utilizar, ect

COCNCLUSION

Las teorías prescriptivas tienen como objetivo estudiar la naturaleza formal de las decisiones, buscando cuales son los procesos que deberían ponerse en marcha para tomar decisiones optimas con el fin de obtener los mayores beneficios en función del contexto. Estos modelos se rigen por el criterio de utilidad esperada y no por el principio de valor esperado.

Mientras que las teorías explicativas se basan en la necesaria restricción de la racionalidad impuesta por la limitación de la capacidad de los procesos cognitivos empleados en la toma de decisiones.

BIBLIOGRAFIA

AGUIAR, F. 2004. Teoría de la decisión e incertidumbre: modelos normativos descriptivos. Empiria. Revista de metodología de ciencias sociales.

VON NEUMANN, J., & MORGENSTERN, O. 2007. Theory of Games andEconomic Behavior (60th Anniversary Commemorative Edition).Princeton: Princeton University Press. Teorías normativas y descriptivas de la toma de decisiones: un modelo integrador.

https://es.slideshare.net/ANGELRGALLARDO/epistemologia-de-la-didactica-por-angel

https://es.slideshare.net/noemyenrique/pawer-de-didactica

RESILIENCIA

Resiliencia (del verbo latino resilio, resilire: “saltar hacia atrás, rebotar”) teniendo varios significados según el contexto de estudio:

En ingeniería, la resiliencia es una magnitud que cuantifica la cantidad de energía por unidad de volumen. En ecología, la resiliencia es la capacidad de las comunidades de soportar perturbaciones. En psicología, la resiliencia es la capacidad de las personas o grupos de sobreponerse al dolor emocional para continuar con su vida

Definición: Resiliencia o capacidad de afrontar los acontecimientos adversos, y ser capaz de tener un desarrollo exitoso a pesar de circunstancias adversas como la muerte de familiares, traumas y pérdidas. (Rodríguez 2009). La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Suárez Ojeda, 1995)

Los países en vías de desarrollo se encuentran proceso de empobrecimiento que genera frustración y resentimiento social. Estas situaciones producen estrés, incluso a quienes no la padecen directamente. Sin embargo los seres humanos tenemos la capacidad enfrentar los eventos negativos. Es por eso que la mirada de la resiliencia, su concepción teórica y la aplicación en programas y proyectos fue creciendo notoriamente. El espectro de disciplinas interesadas en la resiliencia ha aumentado hasta el punto de hacer de ella una actividad interdisciplinaria por excelencia, que congrega saberes de distintas áreas: psicología, antropología, sociología, sector de salud, economía, trabajo social, derecho, ciencias de la educación. (Rodríguez 2009).

En la Resiliencia descansa se observan tres dimensiones: La existencial o necesidad de resistir y subsistir de la manera más satisfactoria. La constructiva o capacidad de transformar problemas, crisis, errores o desgracias en situaciones de aprendizaje y crecimiento personal, cuando no creativo. La tercera dimensión es la ética o clarificación de lo que se considera bueno y valioso para la sociedad y para uno mismo.

La resiliencia se sustenta en la interacción existente entre la persona y el entorno. Por lo tanto, no procede exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. Grotberg (1995) ha creado un modelo donde es posible caracterizar a un niño resiliente a través de la posesión de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo: “Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”. (Munits, 1998).

Yo tengo: Personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren incondicionalmente. Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar peligros o problemas. Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender.

Yo soy: Una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño. Respetuoso de mí mismo y del prójimo.

Yo estoy: Seguro de que todo saldrá bien. Triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo. • Rodeado de compañeros que me aprecian.

Yo puedo: Buscar el momento apropiado para hablar con alguien. Sentir afecto y expresarlo

Vanistendael (1995) señala la importancia que tiene en el desarrollo de la resiliencia el sentido del humor y advierte que este aspecto ha sido mencionado escasamente en las investigaciones. Afirma que "quien ejerza la difícil virtud de reírse de sí mismo ganará en libertad interior y fuerza". La resiliencia abre un abanico de posibilidades, en tanto enfatiza las fortalezas y aspectos positivos, presentes en los seres humanos. Más que centrarse en los circuitos que mantienen las condiciones de alto riesgo para la salud física y mental de las personas, se preocupa de observar aquellas condiciones que posibilitan un desarrollo más sano y positivo. (Kotliarenco, 1997)

CONCLUSION

Abre nuevas posibilidades, da una nueva mirada, más esperanzadora, para viejos problemas de nuestros educandos. Todos los profesionales tanto de la salud como de la educación conocemos niños o adolescentes que viven situaciones de tragedia que parecen difíciles o imposibles de superar. Sin embargo, la realidad nos muestra que habiendo superado, logran una vida adulta equilibrada, creativa y hasta optimista, a pesar de todo. Este modelo, tal vez opuesto al modelo de riesgo, o complementario de este, nos describe la existencia de verdaderos escudos protectores o factores de resiliencia que actúan atenuando los efectos de la adversidad y transformándolos en factores de superación.

La resiliencia posibilita tener una vida sana en un medio insano. Este proceso se realiza a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. Así la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con el que los niños nacen o que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo.

BIBLIOGRAFIA

Munits, M., et al (1998) Organización Panamericana de la Salud Organización Mundial de la Salud. Fundación W.K. Kellogg Autoridad Sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI)

Rodríguez P., A., M., (2009) “Resiliencia” Revista Psicopedagogia. Vol.26 no.80 São Paulo.

Suárez Ojeda E.N. y Krauskopf, D. (1995). El enfoque de riesgo y su aplicación a las conductas del adolescente: Una perspectiva psico-social. Publicación Científica No. 552, OPS/OMS. Washington, D.C., EE.UU

Kotliarenco. M., A., (1997) ESTADO DE ARTE EN RESILIENCIA. Organización Panamericana de la Salud Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud

Vanistendael, S., (1995) Cómo crecer superando los percances: resiliencia capitalizar las fuerzas del individuo. International Catholic Child Bureau. Ginebra, Suiza.

TENDENCIAS EN LOS NUEVOS PAPELES QUE ASUME LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

LAURA JULIA SANCHEZ PEREZ

TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO
LAURA JULIA SANCHEZ PEREZ

Modelos y teorías educativas

La relación entre: Contenidos, actividad del docente y actividad de los alumnos, en el proceso de transición del método didáctico al científico, implica la posibilidad de que el educando adquiera cada vez más mayor autonomía en el aprehendizaje, lo que significa la oportunidad para desarrollar la capacidad (con la responsabilidad del maestro) de aprehender a aprehender.

Esto lo habilita para alcanzar resultados desconocidos, para establecer conclusiones nuevas, estructurar teorías originales o para asimilar, en caso de necesidad, materias que no se enseñan en clase.